Yazar: Okan Aksoy, Fen Bilimleri Öğretmeni
Yapay zekanın eğitime entegrasyonu çoğunlukla “Hangi araç kullanılacak? Hangi politika uygulanacak? Hangi beceri öğretilecek?” gibi teknik bir çerçeveye sığdırılmaktadır. Ancak bu araçsalcı dar çerçeveleme sorunun en kritik katmanını muğlaklaştırıyor. Yapay zeka didaktik bir araç olmanın çok ötesinde bilgiyle, düşünceyle ve öğrenmeyle kurduğumuz ilişkiyi yeniden biçimlendiriyor. O halde çekirdek sorumuzu yeniden şekillendirmeliyiz:
“Düşünme dediğimiz şey, bir başka “zekâ” ile paylaşılabilir mi? Ve eğer paylaşılabilirse bu paylaşımın sonuçları nedir?
Bu soru, bilişsel bilimlerin yarım yüzyılı aşkın süredir üzerinde durduğu bir gerilime dayanıyor. Clark ve Chalmers (1998), “Genişletilmiş Zihin” başlıklı makalelerinde bilişsel süreçlerin bireyin beyninin sınırlarına hapsolmadığını, dışsal araçlarla ve çevreyle etkileşim içinde gerçekleştiğini ileri sürmüştür. Literatürdeki ünlü Otto düşünce deneyinde, Alzheimer hastası Otto’nun not defteri, onun uzun süreli belleğinin işlevsel bir parçası olarak ele alınmıştır. Not defterimiz, hesap makinemiz, takvimimiz, bunların hepsi bilişsel süreçlerin dışsal uzantılarıdır.
Yapay zekâ, söz konusu bilişsel uzantıların en otonom ve karmaşık formunu temsil etmektedir. Eğitim tarihinde ilk kez analiz edebilen, sentez yapabilen, argüman üretebilen ve yansıtma simülasyonu gerçekleştirebilen bir dışsal ortak var. Dışsal bir aracın bilişsel sürecin meşru bir parçası sayılabilmesi için, o aracın bireyin bilişsel sistemiyle güvenilir, sürekli ve işlevsel bir bütünleşme içinde olması gerekmektedir. Üretken yapay zekânın akıcı ve sentetik çıktıları, böylesi bir bütünleşmenin sağlandığına dair pürüzsüz bir illüzyon yaratabilmektedir.
Dolayısıyla ortada gerçek bir “bilişsel ortaklık” mı bulunuyor? Yoksa düşünme eyleminin sorumluluğunun farkında olmadan araca devredildiği bir asimetri mi yaşanıyor?
Kolektif Zekânın Dönüşümü: Sınıftaki Yeni “Akıl”
Yapay zekânın bilişsel bir ortak olma potansiyeli ile bilişsel bir tuzağa dönüşme riski arasındaki bu yapısal gerilim, 2 Mayıs 2026 tarihinde İstanbul Bilgi Üniversitesi santralistanbul Kampüsü’nde bir araya geldiğimiz öğretmenlerin, üniversite öğrencilerinin, akademisyenlerin ve sivil toplum temsilcilerinin temel tartışma eksenini oluşturdu. Incommon, Öğretmen Ağı ve SEÇBİR ortaklığında düzenlenen “Yapay Zekâ ile Birlikte Düşünme: Öğretme-Öğrenme Kesişiminde Bilişsel Ortaklık” başlıklı sempozyumda, söz konusu husus pedagojik, etik ve epistemolojik boyutlarıyla analiz edildi.
Sempozyumun ilk bölümünü oluşturan “Sınıftaki Yeni ‘Akıl’: Yapay Zekâ ile Düşünme, Yaratıcılık ve Öğrenme” başlıklı panel oturumu, söz konusu gerilimi interdisipliner bir perspektifle inceleyen analitik bir zemin sundu. InCommon’dan Suat Kardaş’ın moderatörlüğünde gerçekleşen panelde Kardaş, tartışmayı “kolektif zekâ” ve “sınıftaki akıl” kavramları üzerinden çerçeveledi. Bu kavramsal çerçeve, Pierre Lévy’nin (1997) Kolektif Zekâ kuramıyla doğrudan ilişkilidir. Lévy, kolektif zekâyı evrensel olarak dağıtılmış, gerçek zamanlı olarak koordine edilen ve sürekli olarak geliştirilen bir zekâ biçimi olarak tanımlar. “Hiç kimse her şeyi bilmez, herkes bir şey bilir; tüm bilgi insanlıkta ikamet eder.” Yapay zekânın bu denkleme dâhil olmasıyla birlikte, kolektif zekânın ontolojik doğası kökten değişmektedir. Sınıftaki “akıl”, artık yalnızca öğretmen ve öğrencilerin bilişsel kapasitesinden ibaret değildir. Algoritmik bir aktörün de bütünleştiği hibrit bir ekosistemdir. Bu hibrit ağda bilişsel otoritenin kimin inisiyatifinde olduğu hususu, modern pedagojinin üzerinde düşünmesi gereken bir meseledir.
Üretken Gerilim ve Yaratıcılık
Sabancı Üniversitesi Görsel Sanatlar ve Görsel İletişim Tasarımı Programı’ndan Prof. Dr. Selçuk Artut, yaratıcılık kavramını geleneksel çerçevesinden çıkararak dile getirdi. Artut, yaratıcılığın yalnızca belirli bir gruba atfedilen estetik bir imtiyaz olmadığını, kriz ve belirsizlik anlarında herkese, bilhassa da öğretmenlere gerekli olan temel bir bilişsel eylemlilik hali olduğunu vurguladı. Amabile’in (1983; 1996) Yaratıcılığın Bileşensel Kuramı’na göre yaratıcılık, sanatsal bir yetenek olmakla birlikte herhangi bir alanda belirsizlikle baş etme, yeni çözümler üretme ve alışılmış örüntülerin dışına çıkma kapasitesidir. Artut’un en kritik kavramsal müdahalelerinden bir diğeri ise “konforun yaratıcılığa ket vurduğu” yönündeki argümanıydı. Bu argüman, yaratıcılık araştırmalarının temel bulgularıyla birebir bağlantılıdır. Yaratıcı süreç, doğası gereği bir gerilim, belirsizlik ve bilişsel mücadele gerektirir. Nitekim Bjork’un (1994) “istenilen zorluklar” kavramı, bu ilkeyi bilişsel öğrenme düzeyinde formüle etmektedir. Zorlanmanın kendisi öğrenmeyi tetikleyen temel katalizördür ve bu zorluğu süreçten izole etmek, anlık performansı artırırken kalıcı öğrenmeyi zayıflatır. Yapay zekânın sunduğu bilişsel konfor alanı (hızlı yanıtlar, pürüzsüz metinler, sentetik çıktılar) bu üretken gerilimi ortadan kaldırma riski taşımaktadır.
Yapay Zekâ Kimin Gerçekliğini Yansıtıyor?
İstinye Üniversitesi Yönetim Bilişim Sistemleri Bölümü’nden Doç. Dr. Şebnem Özdemir, “Hangi veriyi üretiyoruz?” sorusunu merkeze alarak tartışmaya kritik bir boyut kazandırdı. Yapay zekânın teknik gelişim seyri bağlamında dile getirilen bu soru “temsil ve eşitsizlik” problemine işaret etmektedir. Büyük dil modelleri eğitim verilerindeki dil, kültür ve bilgi temsilinde var olan eşitsizlikleri algoritmik olarak yeniden üretir ve pekiştirir. Özdemir’in, yapay zekâ okuryazarlığında ana dil yetkinliğinin vurgusu, Wittgenstein’ın (1922) “Dilimin sınırları, dünyamın sınırlarıdır” önermesini yeniden işlevselleşmektedir.
Kendi ana dilinin anlamsal sınırlarına hâkim olamayan bir özne, yapay zekâ ile kurduğu etkileşimde hangi çıktıyı eleştirel bir süzgeçten geçirebilir?
Bu çerçevede dil yetkinliği, bir iletişim aracı olmaktan çıkarak, eleştirel düşünmenin ve yapay zekâyla simetrik bir bilişsel ortaklık kurabilmenin temel önkoşulu olarak konumlanmaktadır.
Dijital Matta Etkisi
Zemberek Teknoloji Sanat ve Öğrenme Derneği’nden Cansu Yalçıner, tartışmayı meselenin sosyolojik ve hak temelli boyutuna taşıdı. Bu vurgu, çocuk hakları bağlamında ele alınması gereken normatif bir kriz olduğunu açıkça dile getirmektedir. UNICEF’in “Çocuklar için Yapay Zekâ Politika Rehberi”, yapay zekâ sistemlerinin çocukların bilişsel ve sosyo-duygusal gelişimini destekleyecek biçimde tasarlanması gerektiğini belirtirken, söz konusu sistemlerin algoritmik önyargıları pekiştirme ve dijital uçurumu derinleştirme riskine karşı somut politika önerileri sunmaktadır. Ancak güncel araştırmalar derin bir etki yaratacak sonuçları da ortaya koymaktadır. Yapay zekâya erişim ve üstbilişsel destek mekanizmaları demografik gruplar arasında eşit dağılmamaktadır. Lodge ve Loble’ın (2026) raporunda “Dijital Matta Etkisi” olarak kavramsallaştırdığı bu sosyolojik olgu, halihazırda güçlü alan bilgisine ve üstbilişsel öz-düzenleme becerilerine sahip öğrencilerin yapay zekâdan eksponansiyel bir fayda sağladığını, bu bilişsel donanımdan yoksun öğrencilerin ise dezavantajlarının daha da derinleştiğini kanıtlamaktadır. Yalçıner, sahadaki sivil toplum çalışmalarından elde edilen verilerle bu eşitsizliklerin pratik tezahürlerini paylaşmış, böylece tartışmayı politika düzleminden çıkararak, çocukların gündelik ve bilişsel gerçekliğiyle temellendirmiştir.
Paneldeki Kardaş, Artut, Özdemir ve Yalçıner’in ortaya koyduğu bu dört perspektif bir arada düşünüldüğünde, etkinliğin çekirdeğindeki sorunun ne kadar çok katmanlı olduğu görünür hale geliyor. “Yapay zekâ ile birlikte düşünebilir miyiz?” sorusu, ancak “kim düşünebilir, hangi dilde düşünebilir, hangi koşullarda düşünebilir ve bu düşünme sürecinde ne kaybedilir?” soruları da yanıtlandığında anlamlı hale geliyor.
Bilişsel Ortaklığı Sınıf İçi Uygulamalara Dönüştürmek
Atölye oturumlarında ise bu sorular, uygulamalı senaryolar üzerinden somutlaştırıldı. Eşzamanlı olarak yürütülen dört farklı atölye çalışması yapay zekânın eğitimdeki konumunu farklı pencerelerden ele aldı:
- Kurtuluş Toptaş ve Uğur Mert tarafından yürütülen: “Üretken Yapay Zekâ ile Öğrenme Deneyimini Yeniden Tasarlamak”
- Berna Aslan tarafından yürütülen: “Yapay Zekâ: Bilişsel Ortak mı, Bilişsel Tuzak mı?”
- Burcu Aybat tarafından yürütülen: “Düşünmeyi Derinleştiren Bir Ortak: Yapay Zekâ ile Eleştirel Düşünmeyi Öğretmek”
- Ve benim tarafımdan yürütülen “Yapay Zeka ve Düşünme Kesişiminde Örnek Uygulamalar”
Bu dört atölyenin başlıklarına dikkatle bakıldığında; yapay zekâ ile düşünme arasındaki ilişkiyi anlama, bu ilişkiyi pedagojik bir zeminde yapılandırma ve nihayetinde öğrenme süreçlerine entegre etme gibi ortak bir arayışın izleri görülebiliyor.
Yapay Zeka ve Düşünme Kesişiminde Örnek Uygulamalar
Yapay zekânın eğitime entegrasyonuna dair güncel tartışmalar çoğunlukla iki zıt kutba hapsolduğunu söyleyebiliriz. Ya yapay zekayı yasaklama refleksi ya da eleştirel süzgeçten yoksun bir koşulsuz benimseme heyecanı belirgin şekilde öne çıkıyor. Oysa her iki yaklaşım da yapay zekânın bilişsel süreçlere etkisine dair kanıtların göz ardı edilmesi eksikliğini barındırmaktadır. Atölyeyi tam da bu zemini merkeze alarak, kanıta dayalı pedagojik çıkarımlar üretmek amacıyla tasarladım.
Yapay Zeka ve Düşünme Kesişiminde Örnek Uygulamalar atölyesinin katılımcı üniversite öğrencisi deneyimlerini anlatıyor:
Yavaş yavaş hayatlarımızın kaçınılmaz bir parçası haline gelen yapay zekayı artık sınıfların dışında tutmak da giderek zorlaşıyor. Hem eğitimcilerin hem biz öğrencilerin gündemini hayli meşgul ediyor haliyle. Kullanırken bir yandan etik sınırlarını, bir yandan öğrenme sürecimize etkilerini sorguluyoruz.
Okan Hocanın atölyesinde, iki ayrı gruba ayrılarak yaptığımız etkinlikte bu etkileri uygulamalı şekilde gözlemleme fırsatı bulduk. Bir araştırmayı, belirli bir yöntemi takip etmeden direkt yapay zekaya başvurarak yürütmenin doğurduğu sonuçları, uygulamada birlikte yer aldığımız arkadaşlarımızla aramızdaki yöntem farkını gördüğümde daha net anladım.
Çoğu zaman fark etmeden, yapay zekâ kullanımı serbest olan arkadaşlarımızın attığı adımları, akademik hayatımızda kullandığımızda da atıyoruz. Bu araçları yoğun çekincelerle kullanan biri olarak ne hayatımın içinde ne tamamen dışında tutabiliyorum yapay zekayı. Atölye sayesinde, sağlıklı kullanım yöntemlerinin gerçekleştirilebilir olduğunu görmek, çekincelerimi azaltmamakla beraber bana alternatif bir yol sundu gibi hissediyorum. Son olarak uygulamadan öğrendiğim en önemli şey, yapay zekayı düşman veya dost olarak görmeyi bırakıp, birlikte düşünmeye odaklanmak sanırım.
— A.H., Atölye Katılımcısı, Üniversite Öğrencisi
Oturum, katılımcıları doğrudan yapılandırılmış bir deneyim sürecine dâhil ederek başladı. Bu metodolojik tercihim, Kolb’un (1984) Deneyimsel Öğrenme Döngüsü kuramının temel ilkesine dayanmaktadır. Kavramsal öğrenme, ancak somut deneyim üzerine inşa edildiğinde kalıcılık ve bilişsel transfer gücü kazanmaktadır. Fan ve arkadaşlarının (2025) British Journal of Educational Technology’de yayımlanan deneysel çalışmasının sınıf içi pedagojik bir uyarlaması niteliğinde olan bu çalışmada katılımcılar, yapılandırılmış soruları cevaplayıp, aynı çalışmayı farklı koşullar altında gerçekleştirdi. Çalışma sonucunda gruplar arasında ortaya çıkan bilişsel asimetriyi kendileri deneyimledikten sonra, söz konusu deneyimlerin kavramsal karşılıklarını tanımlama aşamasına geçtik. Bu kırılma noktasında güncel eğitim bilimleri literatürünün ortaya koyduğu üç temel kavramı; bilişsel yükün devri, üstbilişsel tembellik ve performans paradoksunu derinlemesine inceledik.
Yapay Zeka ve Düşünme Kesişiminde Örnek Uygulamalar atölyesinin katılımcı öğretmeni deneyimlerini anlatıyor:
Hafta sonu katıldığım “Yapay Zeka ve Düşünme Kesişiminde Örnek Uygulamalar” başlıklı sunum, bir matematik öğretmeni olarak yapay zekayı derslerime nasıl entegre edebileceğim konusunda bakış açımı tamamen değiştiren, derinlemesine bir deneyimdi. Sevgili meslektaşım Okan Aksoy’un rehberliğinde gerçekleştirdiğimiz bu oturumda, yapay zekayı sadece bir bilgi kaynağı olarak değil, “Düşünmeyi Yapay Zeka’dan Önce Konumlandır” ilkesiyle eleştirel düşünme becerilerini bileyen bir “sorgulama partneri” olarak ele aldık. Eğitim sırasında iki gruba ayrıldığımız uygulamalı bölümde, bir grubun yapay zekayla saniyeler içinde ulaştığı yanıtların zahmetsiz görünümünün arkasında, tek bir sorguda yaklaşık 500 mililitre su tüketen veri merkezlerinin ağır çevresel maliyeti gibi görünmeyen gerçekleri tartıştık. Bir matematikçi olarak her zaman mantıksal sağlamlık arayan biri olarak söyleyebilirim ki, bu çalışma bana yapay zekayı sınıfa sokmanın en güvenli yolunun önce “kendi hipotezimizi kurmak” olduğunu kanıtladı. Eğitimde deneyimlediğimiz iki grubun paylaşım süreci, yz’nın hızı ile insan zihninin sorgulayıcı derinliği arasındaki dengeyi kurmanın ne kadar hayati olduğunu açıkça ortaya koydu. Artık öğrencilerime sadece doğru cevabı bulmayı değil, yapay zekanın yanılmış olabileceği noktaları tespit etme becerisini de kazandırmayı hedefliyorum.
— B.K.K., Atölye Katılımcısı, Öğretmen
Söz konusu üç kuramsal bileşen (bilişsel yük boşaltma, üstbilişsel tembellik ve performans paradoksu) birbirinden izole olgular değildir. Aksine birbirini tetikleyen döngüsel bir mekanizma zinciri oluşturmaktadır. Bilişsel yükün devri, düşünme eyleminin bir araca devredilmesiyken; üstbilişsel tembellik, bu devir sürecinde yaşanan farkındalık kaybıdır. Performans paradoksu ise bu iki yapısal krizin kesişiminde ortaya çıkan yüksek anlık performans ancak düşük kalıcı öğrenmedir.
Atölyemizin ikinci yarısı “yapılandırılmış kullanım” pratiğine odaklanmıştır. Şayet temel sorunsal “yapılandırılmamış bilişsel yükün devri” ise, pedagojik çözüm stratejisinin yönü de belirginleşmektedir. Yapay zekâyı refleksif bir biçimde yasaklamak yerine yapay zekâ ile kurulan bilişsel etkileşimi pedagojik olarak iskelelemek gerekir. Bu doğrultuda geliştirdiğim “Düşünmeyi Yapay Zekadan Önce Konumlandır” başlıklı üç katmanlı öğretim tasarımını, katılımcılarla birlikte deyimledik.
Bu deneyimin ardından, “Düşünmeyi Yapay Zekadan Önce Konumlandır” modelinin farklı bilişsel süreçlere nasıl transfer edilebileceğini gösteren dört somut sınıf içi etkinlik stratejisi sundum. Muhakeme derinliğine odaklanan “İki Katmanlı Argüman”, performans paradoksunu kırmayı hedefleyen “Öğretmen Olsan Ne Sorardın?”, üstbilişsel izlemeyi rutinleştiren “Güven Termometresi” ve yaratıcı süreçte özgünlüğü muhafaza etmeyi amaçlayan “Fikir Çatalı”.
Yapay Zeka ve Düşünme Kesişiminde Örnek Uygulamalar atölyesinin katılımcı sivil toplum temsilcisi deneyimlerini anlatıyor:
Yapay Zeka ve Düşünme Kesişiminde Örnek Uygulamalar atölyesi; teori ve praksisin kesişiminde bir çerçeve sunmasıyla oldukça zengin bir perspektif kazandırdı. Eğitim müfredatlarında dijital dünyanın genellikle “riskler, zararlı içerikler ve yasaklar” üzerinden, yani korumacı bir refleksle ele alındığını görüyoruz. Ancak bu yaklaşımın çocukları ve gençleri pasif kılan, onları dijital dünya karşısında güçlendirmeyen bir yanı olduğunu söylemek de mümkün. Atölye esasen bu geleneksel yaklaşımın ötesine geçerek öğrenciyi ve beraberinde tüm paydaşları eleştirel dijital okuryazarlığa dair “güçlendirme” hedefiyle kurgulanmıştı.
Eleştirel düşünmenin gelişebilmesi için yalnızca çıktıya ve sonuca değil, aynı zamanda sürece, bağlama ve alternatif fikirlere de ışık tutmak gerekiyor. Yaygın yapay zekâ kullanımlarıysa bilgi üretim sürecinde aktif bir özne olmayı oldukça sınırlayarak yüzeysel ve sonuç odaklı bir pratiği pekiştiriyor. Atölye bu noktada katılımcılara alternatif bir yolun da mümkün olduğunu hatırlattı. Yapay zekâ araçlarıyla birlikte eleştirel düşünebilmenin yollarını göstererek hem dijital okuryazarlığı güçlendirdi hem de etik bir çerçeve sundu.
Bu noktada özellikle eleştirel düşünme üzerine çalışan bir uzman olarak, eğitim ortamlarında yapay zekâ kullanımına dair atölye öncesinde çok daha karamsar bir görüşe sahiptim. Fakat atölyede edindiğim uygulama önerileri ve perspektifle bugün içinde bulunduğumuz durumu daha umutlu bir açıdan değerlendiriyorum.
— M.A., Atölye Katılımcısı, STK Temsilcisi
Atölyede paylaştığım etkinliklere aşağıdaki dosyalardan ulaşabilirsiniz. Bu etkinlikleri kendi öğrenme ortamlarınızda uygulamak isterseniz, deneyimlerinizi ve öğrenme çıktılarınızı duymayı çok isterim. Nitelikli eğitim ortamlarını ancak birlikte üreterek ve birbirimizden beslenerek inşa edebiliriz.
Sempozyumun Paydaşları: Incommon, Öğretmen Ağı ve SEÇBİR Kimdir?
Söz konusu sempozyum; yapay zekânın eğitime etkisi gibi çok katmanlı ve karmaşık bir meselenin tek bir kurumun, disiplinin veya paydaş grubunun izole perspektifiyle çözümlenemeyeceğinin somut bir göstergesidir.
Kolektif Aklın İnşası: Incommon
Incommon, “kolektif sorunlar için kolektif çözümler” vizyonunu merkeze alan, toplumsal alanda yenilikçi ve sürdürülebilir modeller geliştirmek üzere kolektif aklın gücüne dayanan bir araştırmacı/uygulayıcı (Fellow) topluluğudur. Farklı disiplinlerden gelen akademisyen, araştırmacı, tasarımcı, girişimci, eğitim lideri ve sosyal girişimcilerden oluşan Fellow yapılanmasıyla Incommon, salt tek-disiplinli bir kuruluş anlayışının aksine çapraz-disiplinli bir platformdur. Bu sempozyumda Incommon’un üstlendiği kolektif akıl metodolojisini işe koşma gibi roller, tam da yapay zekâ eğitim kesişiminin talep ettiği türden bir “tasarım modelini” temsil etmektedir.
Akademi ve Saha Arasındaki Köprü: SEÇBİR
Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Merkezi (SEÇBİR) ise 2010 yılında İstanbul Bilgi Üniversitesi bünyesinde; “akademik alandaki yoğun bilgi birikimi ile okullardaki kayda değer saha deneyimi arasındaki kopukluğu” gidermek için yapılandırılmış bir araştırma ve uygulama merkezidir. SEÇBİR, eğitimin dönüştürücü rolünü temel alarak; kapsayıcı eğitim ekosistemlerinin inşasına yönelik ulusal ve uluslararası projeler yürütmekte, etnografik sahada veri üretmekte ve öğretmenlerin mesleki güçlenmesi için pedagojik programlar tasarlamaktadır. Bu sempozyumda SEÇBİR’in varlığı, fırsat eşitliği ve kapsayıcılık perspektifinin bir filtre olarak sürekli devrede kalmasını sağlamıştır.
Eğitim Dönüşümünün Öznesi Olarak Öğretmen: Öğretmen Ağı Modeli
Bu ortaklık yapısında özellikle Öğretmen Ağı’nın konumu, eğitim bilimleri literatüründe “kolektif kapasite inşasının” ne anlama geldiğini somutlaştırması bakımından kritik bir öneme sahiptir. Öğretmen Ağı, Sabancı Üniversitesi bünyesinde faaliyet gösteren Eğitim Reformu Girişimi’nin (ERG) yürütücülüğünde; yapılandırılmış bir mesleki paylaşım ve işbirliği ağıdır. Ağ’ın kurumsal temelleri, doğrudan bir araştırma bulgusuna dayanmaktadır. ERG’nin 2014-2015 yıllarında yürüttüğü Öğretmen Araştırması; öğretmenlerin, sistem içinde mesleki özerklik bağlamında dezavantajlı konumlandırıldığını, mesleki gelişim kaynaklarını yetersiz bulduğunu, kişisel gelişim ihtiyaçlarının göz ardı edildiğini ve meslektaşlarıyla akran geri bildirimi yapacak yapısal mekanizmalardan yoksun bırakıldığını kanıtlamıştır.
Öğretmen Ağı, söz konusu bulgulara “öğretmenler adına değil, öğretmenlerle birlikte” ilkesiyle sistemik bir yanıt üretmiştir. Bu ilke yalnızca retorik bir vizyon beyanının aksine net bir pedagojik konumlanmadır. Öğretmeni eğitimdeki yapısal dönüşümün aktif öznesi olarak konumlandırmayı gerektirmektedir. Bu analitik bakış açısı, Ağ’ın saha modelini doğrudan şekillendirmiştir. 81 ilde faaliyet gösteren “Değişim Elçisi” öğretmenler, içerik üretimi ve yaygınlaştırma süreçlerinin doğrudan taşıyıcıları haline gelmiştir. Farklı disiplinlerden kişi ve kurumlarla yürütülen transdisipliner etkileşim çalışmaları, öğretmenlerin mesleki epistemolojisini genişleten zengin ve sürdürülebilir bir ekosistem yaratmıştır.
Sonuç: Yapay Zekâ Çağında Kolektif Zekâyı Yeniden Konumlandırmak
Yapay zekânın eğitime etkisi sorunsalının çok paydaşlı bir müdahale gerektirdiği tespiti, bu tür hibrit ortaklık mimarilerini zorunlu kılmaktadır. Zira yapay zekâ ve bilişsel ortaklık tartışması; yalnızca araştırmacıların laboratuvarlarına, yalnızca öğretmenlerin sınıflarına veya yalnızca politika yapıcılarının masalarına hapsedilerek çözümlenemeyecek denli karmaşıktır. Bu problem ancak farklı akademik bilgi, saha deneyimi, tasarım zekâsı ve politika bilgisinin birbiriyle temas ettiği ve karşılıklı olarak birbirini dönüştürdüğü kolektif zeminde pedagojik bir geçerlilik kazanmaktadır.
Lévy'nin bu yazının başında andığımız kolektif zekâ kavramı yeni bir anlam kazanıyor. Yapay zekânın eğitime etkisini anlamak ve yönetmek için gereken zekâ, aktörlerin bir araya gelme biçiminde anlam ve şekil buluyor.
Bu içerik ilk olarak 8 Mayıs 2026 tarihinde Okan Aksoy’un Eğitimin Sorgulayan Hali: Öğrenme, Düşünme ve Yapay Zeka blogunda yayımlanmış olup, Öğretmen Ağı blogunda yeniden paylaşılmaktadır.
