Öğretmene Neden Hala İhtiyacımız Var?

Yazar: Yakup Yıldırım, Öğretmen Ağı Eş Genel Koordinatörü

Bu soruyu biraz bile isteye soruyorum. Çünkü bazen cevabını bildiğimizi düşündüğümüz soruların peşinden gitmek, onları daha dikkatle tartmak, zamanın içinden geçen anlamlarını görmek gerekiyor.

Bugün öğretmenin varlığı, belki her zamankinden daha çok görünür, ama aynı zamanda her zamankinden daha çok sorgulanır durumda. Teknoloji, yapay zeka, kişiselleştirilmiş öğrenme, sürekli dönüşen müfredatlar, eğitim ve sistem tartışmaları… Bunların her biri, “Öğretmene hala ihtiyaç var mı?” sorusunu farklı tonlarla karşımıza çıkarıyor. Kimi zaman kuşkuyla, kimi zaman da gayet teknik bir çerçeveden.

Ben bu yazıda, bu soruya evet ya da hayır cevabı vermeye çalışmayacağım. Daha çok “Neden hala ihtiyaç duyuyor olabiliriz?” sorusunu birlikte düşünmeyi önereceğim. Çünkü öğretmenlik, yalnızca bilgi aktarmakla tanımlanamayacak kadar çok katmanlı bir meslek. Ve bence bu katmanlara biraz daha dikkatle bakmak gerekiyor. Hele de bugünün dünyasında.

Öğretmenliğin Tarihsel ve Toplumsal Pozisyonu 

Öğretmenlik tarih boyunca sadece bir meslek değil, aynı zamanda belirgin bir toplumsal pozisyondu. Özellikle modernleşme süreçlerinde bu pozisyon daha da belirginleşti. Nitekim eğitim ortamları da buna uygun yerlerdi. Bu yönüyle okul sadece öğrenme değil, yurttaşlığın  inşa edildiği, ortak kültürün ve değerlerin üretildiği bir yerdi. Ve bu kültür, yalnızca kitaplarla veya müfredatla değil, bizzat öğretmenin varlığıyla aktarılıyordu.

Modern ulus-devletlerin kültürel inşa sürecinde öğretmen, yalnızca “bilgiyi öğreten” değil, bir dünya görüşünü taşıyan, yaşamı belli bir biçimde düzenleyen bir figürdü (Gellner 1992, 34). Belki de bu yüzden öğretmenlik, hiçbir zaman yalnızca müfredata bağlı kalmadı. Hep daha fazlasını yaptı, bazen farkında olmadan, bazen bilinçle, bazen de muhtelif dayatmalar ve zorunluluklarla.

Türkiye’de bu durumun en yoğun yaşandığı zaman Cumhuriyet’in ilk yılları. Özellikle Köy Enstitüleri deneyimini bunun somut bir örneği olarak gösterebiliriz. Öğretmen, sadece okuma yazma öğreten biri değildi orada, bazen sağlıkla, bazen tarımla, bazen köydeki gündelik hayatın bütün akışıyla ilgilenen bir figürdü. Yani öğretmenlik dün de, sadece bilgiyi aktaran ve uygulatan değil, toplumsal hayata temas eden bir meslekti.

Bu örnekleri romantize etmek, çeşitlendirmek ve sürdürmek kolay ama esas mesele şu: Neredeyse her dönem öğretmen, içinde yaşadığı toplumsal yapının yalnızca taşıyıcısı değil, aynı zamanda onun şekillendiricisi bir aktördü. Yani hem içinde bulunduğu yapının bir ürünü hem de failiydi. Bu ikili hâl, bence hala geçerliliğini koruyor. Bugün öğretmen, bir yandan eğitim sisteminin içinde var olmaya çalışıyor,  bir yandan da onun sınırlarını sorgulayan, kendi varlığını başka türlü kurmaya çalışan biri olarak konumlanıyor.

Bu kısımda, özellikle Gramsci’nin “organik entelektüel” tanımı anlam kazanıyor. Yani bilgiyle halk arasında köprü kuran, akademik değil ama kültürel olarak etkili bir figür (Gramsci 2020, 11). Öğretmen, bu anlamda yalnızca öğretmeyle ilgili değildir, sadece öğretmez. O biraz da düşünmeyle, yönlendirmeyle, hatta bazen dirençle de ilgilidir. Bu yüzden de ne tam anlamıyla bir memur, ne de sadece bir uzmandır. Tam bu gerekçeyle öğretmenin varlığı üzerine yaptığımız tartışmalarda onun toplumsal pozisyonunu hep akılda tutmalıyız. Aksi halde arkaik söylemlere saplanmamız kaçınılmazdır.

Bir İlişki Kurma Biçimi Olarak Öğretmenlik

Öğretmenlik üzerine tartışırken sıkça vurgulanan hususlardan biri de bilgi çağının getirdiği kolaylığın bir şeyi “öğretmeye” ihtiyaç bırakmadığıdır. Kabul edelim ki bugün bilgiye ulaşmak belki de tarihin hiçbir döneminde olmadığı kadar kolay. Ama bu kadar çok içeriğe bu kadar hızlı erişilebilen bir çağın varlığı da bir yönüyle sorunlu. Arama motorları, dijital kütüphaneler, yapay zeka araçları, çevrimiçi dersler, dijital ders ve içerik bankaları…  Her şey elimizin altında. Bu değişimin öğrenme süreçlerine katkısını yadsımak mümkün değil. Ama bu bolluk başka bir şeyi eksiltmeye de başladı, bilgiyle kurduğumuz ilişkiyi.

Bilgiye erişim, onunla ilişki kurmak anlamına gelmiyor. Çünkü biliyoruz ki bilmek, sadece “veriyi almak” değil, ona dokunmak, onunla düşünmek, sorgulamak ve anlam üretmek demek. Bu da ancak insanla insan arasında, belli bir etkileşim alanında mümkün olabilir. İşte öğretmenin asıl varlığı burada ortaya çıkıyor.

Öğretmeni bir bakıma, içeriği taşıyan değil, içerikle birlikte düşünen, onu bağlama yerleştiren ve öğrencinin zihninde yankı bulmasına aracılık eden kişi olarak tanımlamak yanlış olmaz. Öğretmen sadece bilgi katmaz. Düşünme deneyimini iyileştiren, duygusal bağı kuran ve güçlendiren, anlam üretme alanını var eden ve çoklayan bir dizi beceriyi de hem ortaya çıkarır hem de uygulatır.  Bu da öğretmenliği, yalnızca pedagojik değil, esasen varoluşsal bir mesleğe dönüştürür. Çünkü öğrencinin kendi varlığını tanımasına ve anlamlandırmasına, sesini bulmasına, sorularına anlam aramasına, eleştirel ve yaratıcı düşünmesine eşlik eden biridir öğretmen.

Bu noktada öğretmen, “Bilgiyi neden öğrenmeliyim?” sorusuna verilecek cevabın da parçası hâline gelir. Yani öğrenme yalnızca ne sorusuyla değil, neden ve nasıl sorularıyla da ilgilidir. İşte bu sorular, bir öğrenme ilişkisinin ancak insani boyutunda ortaya çıkabilir.

Yapay zeka içerik sunabilir, analizler paylaşabilir, saatler harcayarak elde edeceğimiz şeyleri bir çırpıda önümüze koyabilir. Hatta bunu çok iyi yapabilir. Ama öğrencinin bakışından, sesinden, sözünden hakiki manalar çıkaramaz. Öğrencinin sustuğu için değil, hissettiklerinden ötürü sessiz kaldığını kavramaz. Özetle, yaşayan bir yapının içerisinde (okul, sınıf vb.) ihtiyacı ve buna verilecek yanıtları tek başına ve sahici bir yerden ortaya koyamaz. Bu yüzden öğretmenin rolü, teknik olarak devredilemeyecek kadar çok boyutludur. Ve bu boyutlar, çoğu zaman sezgiyle, dikkatle, sabırla, dirençle ve mesleğe içkin özgünlüklerle işler.

Toplumsal Tanıklık

Öğretmenliğin sadece anlatılanlarla değil, tanıklıkla da ilgili olduğunu düşünüyorum. Bu tanıklığı şöyle tarif ediyorum. Çoğu zaman kayıt altına alınmayan, müfredata girmeyen ama aslında eğitimin kalbinde yer alan her tür bilginin deneyimi. Buna görünmeyen müfredat mı deriz başka bir şey mi bilmiyorum ama bazen evdeki yoksulluğun, bazen dil bilmemenin, bazen şiddetin dolaylı olarak tanığı hâline gelir öğretmen. Bazen öğrencinin deftere yazdığı yanlış cevaptan evde kimsenin onunla konuşmadığını çıkarır. Bazen olayları ve kavramları kavrayış biçimlerinden, çocukların okul dışındaki ortamına dair keskin çıkarımlar yapar. Bunları sınırsız sayıda çoğaltabiliriz. Bu detaylar neden önemli? Çünkü bunlar ölçülemez, puanlanamaz, veri hâline getirilemez, ama eğitim dediğimiz şeyin asıl zeminini oluşturur.

Bu türden tanıklık, öğretmenin sadece içerik aktaran biri değil, bir toplumsal gözlemci olarak da konumlanmasına yol açar. Ve bu gözlem, herhangi bir uzmanlık alanının soğukluğuyla değil, günlük hayatın içinden, beden diliyle, bakışla, zamanla oluşur. Yani öğretmen, öğrenciyi yalnızca öğrenci kimliğiyle sınırlı olmadan, bütün hayatıyla birlikte görür: Mahallesiyle, ailesiyle, yaşadığı sokakla birlikte.

Buradan bakınca öğretmenin rolü, yalnızca bireylerle değil, toplumla da kurduğu ilişkide görünür olur. Bu bir yönüyle eğitimin, sadece bireysel değil, aynı zamanda toplumsal bir deneyim olduğunu da gösterir bize. Ve öğretmen, bu deneyimin taşıyıcısı olduğu kadar, şahitliğini de üstlenir. Kimi zaman sistemin ve müfredatın sınırlarını fark eden, kimi zaman bir öğrencinin dünyasındaki adaletsizliğe ilk dokunan odur. Kimi zaman da sadece orada bulunarak ve olmaya devam ederek bile anlamlı bir fark yaratır. Burada işteş bir öğrenme hâli de çıkar karşımıza. Eğitimin bu yönü, öğrenciyi olduğu kadar öğretmeni de ‘öğrenen’ pozisyonuna sokar. Paulo Freire, bankacı eğitime karşı diyalogçu ve problem çözücü eleştirel eğitimi savunurken şöyle der, “Bankacı eğitimde bilgi bir mevduat gibi yatırılır, özgürleştirici eğitimde ise bilgi, toplumsal gerçekliğin ortaklaşa sorgulanmasıyla üretilir”(Freire 2021, 72). Bu yaklaşım sadece bilgi aktaran bir öğretmen figürünü değil, birlikte düşünen ve birlikte öğrenen bir rolü savunur ve dolayısıyla da yukarıdan bilgi veren “aydınlanmacı” rolü dışlar.

Öğretmenlik bu yönüyle bir nevi ahlaki tanıklık da içerir. Sessiz ama etkilidir. Bildiğimiz ölçüde resmi değildir ama derindir, hayatın yönünü her daim değiştirebilir.

Anlam ve Önem Ekseninde Öğretmenlik

Öğretmenlik üzerine yapılan tartışmalarda sıkça dile gelen hususlardan biri de öğretmenin rolü. Hele de bu çağda onu yeniden tanımlamalıyız, deniliyor. Genelde şöyle bir argümanla dile geliyor: Ölçme sistemleri, teknolojik altyapılar, yapay zeka destekli öğrenme uygulamaları derken, öğretmenin yerini yeniden tanımlamak gibi bir ihtiyaç doğuyor. Ben bu tartışmayı anlamlı buluyorum ve fakat burada bir ayrım yapmamız gerektiğine de inanıyorum. Öğretmenin görev tanımını mı yoksa öğretmenliğin anlamını mı değiştirmeyi arzu ediyoruz? Doğrusu ben her ikisine de anlamlı bir mesafede durma taraftarıyım. Açıklamaya çalışayım.

Eğitimi yalnızca verimlilik ve çıktı odaklı bir alana sıkıştırdığımızda, öğretmenin varlığı da teknik bir uzmana indirgenmiş oluyor. Oysa eğitim, her şeyden önce dünyayı birlikte anlamaya ve kurmaya çalıştığımız bir alan. Öğretmen de bu anlam arayışında öğrencinin yanında yürüyen kişi, esaslı bir rehber.

Eğitimin, gelecek çeyrek yüzyılda bugünkünden kat be kat dijitalleşmesi, bireyselliği daha çok öncelemesi ve hızlanması özünde başka ihtiyaç ve becerilerin varlığını bize göstermeyecek mi? Mesela bu hızın içinde yavaşlığı dert edinecek, bu bireyselliğin içinde ilişkiyi önceleyecek, bu teknolojik ortamın içinde insanı hatırlatacak birilerine hala ve her zamankinden daha fazla ihtiyaç olmayacak mı? Ben o kişilerin hala öğretmenler olacağını düşünüyorum. Çünkü özünde öğrenme dediğimiz şey, sadece “Ne öğrendim?” sorusuyla değil, “Kiminle öğrendim?”, “Nasıl hissettim?”, “Beni ne değiştirdi?” gibi sorularla derinleşiyor.

Öğretmenlik mesleği, tam da bu yüzden gelecekte biçim değiştirirken bile anlamından bir şey kaybetmeyecek birkaç meslekten biri olabilir. Çünkü kökü, insanla kurulan bağda. Orası da kolay kolay otomasyona geçecek bir yer değil.

Martha Nussbaum eğitimin amacını şöyle tarifliyor: Eğitimin amacı yalnızca üretken bireyler değil; düşünen, hisseden ve sorumluluk taşıyan yurttaşlar yetiştirmektir (Nussbaum 2019, 6). Hannah Arendt’in tanımı ise, eğitim üzerine düşünürken hep akılda tutmamız gereken bir detay, “Eğitim her yeni kuşağın dünyaya taşınmasıdır.” (Arendt 2018, 199). Öyleyse bu dünyaya karşı duyulan sorumluluk da, pek az meslek ve disiplinde olan boyutta öğretmenin yükümlülüğüdür.

Bitirirken…

Bu yazı boyunca öğretmenliği bir pozisyon olarak, bir ilişki biçimi olarak, bir tanıklık hâli olarak düşünmeye çalıştık. Ama belki en çok da onun yaşayan, gelişen, kendisiyle ve çevresiyle ilişki kuran bir özne olduğunu hatırlamaya çalıştık. Öğretmenlik kendi konumunu, etkisini, toplumsal yerini sorgulayan bir varoluş biçimi bana kalırsa. Ve bu, öğrencileriyle kurduğu ilişkide olduğu kadar, meslektaşlarıyla oluşturduğu topluluklarda da güçlenen, bazen de dönüşen bir hâl. Bu yüzden öğretmenlik, tek başına değil, birlikte düşünerek; sabit ve sınırlı bir konumdan değil, karşılıklı ilişkilerle beslenerek anlam kazanıyor. Belki bugün öğretmenliğe dair en büyük ihtiyaçlardan biri, bu ilişkiler içinde sesini bulabilen, hem öğreten hem de birlikte öğrenen bir öğretmenliğe alan açmak. Zira öğretmenlik, yalnızca bilgiyi değil, kendini ve dünyayı da birlikte anlamaya çalışan bir uğraş.   

Bu yazının öğretmene dair ihtiyacı düşünmek açısından okuyanı iştahlandırmasının diliyorum. Kişisel olarak durduğum yer net. Öğretmenliğe hala ve her zamankinden daha fazla ihtiyaç olduğunu düşünüyorum. Çünkü öğretmenlik anlam taşıyan, aynı zamanda anlamı taşıyan bir meslek. Bilgiyi değil, insanı merkezine alan bir uğraş. Özü ve kaybolmazlığı da buradan geliyor bana kalırsa.

Kaynakça

• Gellner, Ernest. 1992. Uluslar ve Ulusçuluk, çev. Büşra Ersanlı. İstanbul: İnsan Yayınları.
• Gramsci, Antonio. 2020. Hapishane Defterlerinden Seçmeler, çev. V. Alpman ve A. Özbek. İstanbul: Evrensel Basım Yayın.
• Freire, Paulo. 2021. Ezilenlerin Pedagojisi. Çeviri: Abdullah Yılmaz. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
• Nussbaum, Martha C. 2019. Kâr İçin Değil: Demokrasi Neden Beşeri Bilimlere Muhtaçtır, çev. Barış Yıldırım. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
• Arendt, Hannah. 2018. “Eğitimde Kriz.” Geçmiş ile Gelecek Arasında, çev. Kemal Atakay, 199–222. İstanbul: İletişim Yayınları.